Faire évoluer l'école

 

 

         Les pratiques scolaires sont cancérisées par les habitus scolaires. J’entends par là les habitudes qui se transmettent de génération en génération d’enseignants, des habitudes qui ne peuvent se remettre en question. D’ailleurs, on ne se pose jamais de questions sur ces pratiques usuelles qui font partie intégrante de l’école. Malheur à celui qui voudrait y toucher. Et pourtant, que de temps gagné, que d’efficacité plus grande de l’école si on osait enfin requestionner ces pratiques qui nous ont vu grandir à l’école, qui ont vu nos parents et nos grands parents grandir et qu’il faudrait que nos enfants subissent. Ce point commun qui unit des générations, qui fidélise, qui permet de comparer, de se souvenir, de parler, d’évoquer… mais pas d’apprendre.

         Ci-après quelques habitus scolaires que je vais interroger : la dictée, apprendre par cœur, la poésie, la trace écrite, le cahier du jour, le cours à écrire, les devoirs du soir…

 

La sacro sainte dictée

         Combien de générations aura-t-on sacrifié avec cette sacro sainte dictée hebdomadaire ? Or, on le sait maintenant que la dictée ne développe qu’une compétence qui est d’écrire sous la dictée. Elle peut bien prendre toutes les formes diverses : préparée, auto dictée, surprise, de mots… elle n’apprend pas à écrire correctement l’orthographe. C’est d’abord une situation où l’enseignant vérifie si l’élève a progressé pour recopier sous la dictée sans faute. C’est tout. Ne pensez-vous pas qu’une fois par semaine, c’est beaucoup trop ? Sans compter l’énergie dépensée par l’enseignant pour corriger une par une les productions… sans compter les « mots » de ventre de l’enfant, la fatalité pour celui qui dépasse toujours le seuil fatidique des dix fautes en primaire et des cinq fautes en secondaire, qui se retrouve systématiquement avec O en face de sa feuille.

 

         Laisser l’enfant se relire avec tous les documents qu’il souhaite. Comment faites-vous, une fois adulte devant un texte que vous venez d’écrire et dont vous souhaitez vérifier l’orthographe ? Vous vérifiez, les sens en alerte, et à chaque doute sur un mot, vous prenez le dictionnaire, un « Bescherelle », vous vous récitez la règle, vous écrivez le mot sur une feuille pour en vérifier l’habitude scripturale ou encore vous demandez à votre voisin. Ne devrait-on pas apprendre cela à l’école avec pour l’enfant la possibilité en plus de regarder sur ses cahiers de cours, ses manuels de français et en dernier recours demander au professeur ?

 

         Pour corriger, ne serait-il pas plus juste de noter avec des pourcentages de réussite ? Comptez le nombre de mots écrits justes que vous divisez par le nombre de mots total de la dictée et vous aurez un résultat plus juste. Un enfant qui commet encore un vingtaine d’erreurs orthographiques dans un texte de cent mots verra qu’il maîtrise 80 % des mots, que cela ne suffit pas pouvoir affirmer qu’il maîtrise cette compétence, mais qu’il verra ses progrès de manière significative. L’enseignant pourra également lui fixer des seuils à atteindre en fonction de chaque apprenant. Certains devront atteindre 75 % pendant que d’autres devront atteindre un seuil de 95 %. Il sera intéressant également de réduire ou agrandir la taille de la dictée en fonction des capacités de chacun. La note sera juste puisque étalonnée sur le nombre de mots copiés.

         Et les corrections des élèves. Pourquoi est-ce le professeur qui corrige et non l’élève ? Nous trouvons que souvent l’enseignant travaille à l’insu de ses élèves. Il lui faut simplement organiser les corrections. En théorie, c’est bien à l’apprenant de vérifier ses hypothèses. Or, dans les pratiques actuelles, c’est l’enseignant qui vérifie les hypothèses de l’élève. Il ampute d’une partie du travail d’apprentissage l’élève. Qu’il organise des relectures avec son voisin, ses outils, ses connaissances antérieures. Recopier dix fois le mot erroné ou deux fois le texte tellement il y a de fautes : Quelle perte de temps pour l’apprenant qui sort encore plus écoeuré de ces pratiques ancestrales d’un autre age (vraiment vieilles !). Qu’il ait un répertoire pour ces mots d’usage dans lequel il peut puiser pour retrouver le mot dont il doute, bien sûr. Et c’est en utilisant son lexique, en s’alertant devant un mot qui pour lui est complexe qu’il progressera.

         Nous entendons ça et là qu’il faut revenir à l’orthographe et la grammaire pour améliorer les performances des apprenants. Mais le problème est autre, voire inverse. C’est bien parce que les pratiques n’ont pas changé fondamentalement que le niveau orthographique chute alors que l’exigence de la société ne fait qu’augmenter. Ne renforçons pas un système qui a montré depuis longtemps toutes ses limites. Osons modifier totalement l’apprentissage de l’orthographe pour permettre à chacun de progresser. Proposons aux enfants de plus écrire en situation de communication, d’une vraie communication : à l’intérieur de l’école avec des affiches, des invitations, des concours inter classes, des compte rendus… mais aussi à l’extérieur de l’école avec des lettres, des recherches, des contes à inventer pour le site de l’établissement, des défis inter établissements, des correspondances… où la nécessité de maîtriser l’orthographe est fondamentale. L’apprenant s’engagera d’avantage sur les chemins difficiles de l’apprentissage. Quel est le risque d’une autre pratique scolaire ? A part modifier des habitudes, des représentations encrées depuis des générations, il n’y en a pas en terme d’efficacité. L’orthographe deviendra un outil au service de situations de communication qui ont du sens. L’orthographe sortira donc grandie d’un changement indispensable.

         Je suis toujours surpris de mon niveau orthographique ou de celui d’experts qui écrivent un texte fort, porteur de sens et qui utilise toute l’énergie de l’écrivain. Il voit à ce moment là de nombreuses erreurs orthographiques pointer. Heureusement qu’il se relit et se corrige. Son orthographe spontanée est loin d’être sans faille. Apprenons aux enfants à écrire des textes qui ont du sens pour celui qui tient la plume et apprenons à nous relire. N’hésitons pas à intégrer l’apprentissage du correcteur orthographique qui souligne seul en rouge ou en vert selon l’erreur qu’il a identifié… et les erreurs d’homonymes qu’il n’a pas corrigé, n’ayant pas le sens global du texte ou de la phrase.

         Soyons optimistes si nous osons changer l’apprentissage de l’orthographe et interroger cet habitus de la dictée.

 

Le dialogue pédagogique

         L’école est le lieu privilégié des apprentissages. D’autres lieux d’apprentissage existent comme les formations pour adultes, AFPA, CFA, GRETA… Or, une classe d’enfants ou  d’adolescents ne s’appuie pas sur les mêmes concepts. Pourquoi n’y a –t-il qu’à l’école, au collège ou au lycée que l’enseignant interroge ses élèves et ceux qui pensent savoir lèvent le doigt pour répondre ? Est-ce à dire que c’est celui qui sait qui pose les questions à celui qui ne sait pas ?  Ce serait plutôt l’inverse qui devrait se passer. C'est-à-dire que c’est celui qui est en train d’apprendre, qui ne sait pas ou qui a besoin d'une précision, qui pose les questions à celui qui est prétendu savoir !

         Or, dans combien de classes voit-on ce principe où le maître pose une question alors qu’il détient la réponse. C’est une situation absurde. On ne pose pas de questions quand on a déjà la réponse, sauf dans un cas, lorsque la personne veut vérifier l’état des connaissances des apprenants. Mais dans cette situation, l’enseignant vérifie ce que savent les enfants, il ne sont pas en train d’apprendre. Que de temps perdu !

         Je ne suis pas en train d’affirmer que le professeur dans sa classe ne doit jamais poser de questions. Bien au contraire, il pose des questions quand il n’a pas la réponse, quand il a besoin de précisions pour aider un élève, mieux l’accompagner. Je donne un exemple :

         « Philippe est en train de résoudre un problème de mathématiques et il est perdu. Il vient voir le professeur et lui dit qu’il ne comprend pas l’exercice. Par un jeu habile de questions, le professeur va chercher à identifier les zones d’incompréhension de Philippe.

- "As-tu lu le texte du problème ? As-tu compris tous les mots de vocabulaire ?

- Peux-tu me raconter l’histoire du problème ?

- Que demande-t-on ? ….

- Tu as donc bien compris l’histoire du problème, mais tu ne vois pas ce qu’on demande, tu n’identifies pas les questions posées… "

 

L’apprenant pose des questions, pas l’appreneur !

Les questions peuvent porter sur la méthodologie, sur le lieu d’incompréhension, sur une technique, du vocabulaire…. Mais ce n’est pas la même chose que : « Qui peut me dire s’il faut un S ou 2 S à ce mot ?

         Un truc simple pour le professeur : Si quand vous posez une question, vous avez déjà la réponse, alors vous n’êtes pas dans une situation optimale d’apprentissage. Quand c’est l’élève qui pose une question parce qu’il a identifié un manque, un apprentissage à réaliser, alors peu importe la manière de transmettre l’information, celle-ci sera mieux reçue que s’il n’y a pas de demande. Tout l’art du pédagogue est de faire émerger des besoins d’apprentissage.

         L’Ecole est ce lieu si particulier où le professeur propose des apprentissages que l’apprenant ne maîtrise pas encore, mais qu’il est capable de maîtriser en se confrontant au problème, cela avec l’aide du professeur qui accompagne l’enfant. Le professeur est un accompagnateur et non un dénonciateur de lacunes devant ses pairs.

 

L’enfant en difficulté au tableau, un paradoxe

         Que dire alors de la pratique qui consiste à faire venir au tableau un élève "qui ne sait pas" pour que devant toute la classe il montre son impuissance à résoudre la difficulté ? Est-ce le pari qu’il y arrivera mieux parce que ridiculisé, voire humilié ? Cela me paraît quelque peu risqué. Il me semble qu’il vaudrait mieux prendre l’élève en catimini et avec d’autre dans le même cas et proposer des explications complémentaires et redonner confiance à l’apprenant. Autre point, le professeur ferait le pari qu’en voyant un camarade rudoyé cinq minutes durant, cela lui permettrait de mieux comprendre la situation proposée. Je ne crois pas. Soit il est malheureux pour son copain, soit il se réjouit de le voir souffrir devant la classe. Il ne manquera pas à l’intercours suivant de lui rappeler ce moment douloureux.

         La semaine dernière, en formation de professeurs sur entre autres les émotions, nous organisons un jeu de rôle où un des professeurs joue un élève démotivé que le professeur reprend devant l'ensemble de la classe, les mots prononcés ensuite sont éloquents :

"Qu'as-tu ressenti quand le professeur te demande des explications devant l'ensemble des élèves ?

         - Je me suis fermé comme une huître, je voulais disparaître de ma chaise. J'avais honte, je me sentais humilié. Dès qu'elle a arrêté de me poser des questions, j'ai vite retrouvé mon rôle de pitre et d'amuseur afin de chasser ces émotions de mon corps.

         - Et toi, en jouant le professeur ?

         - Je n'avais plus les mots, j'étais impuissante et je sentais qu'il m'échappait. Je me suis sentie en grande détresse devant ce jeune."

 

         Que d’apprenants ont dû être écoeurés de l’école pour un habitus scolaire on ne peut plus stupide, tenace, mais au combien inefficace en terme d’apprentissages positifs. Des situations d'un autre temps où l'humiliation était un moyen d'affirmer son autoritarisme sur la classe, ces blessures profondes qui resteront en empreinte dans le cœur de ces futurs adultes.

         Pourquoi ne retrouve –t-on pas ces pratiques d'apprentissage dans d'autres lieux que l’école ? Peut-être parce que les apprenants n’ont pas le même age ? Peut-être parce qu’ils sont des exclus de ce système ? Peut-être que les enjeux d’autorité profs – élèves sont différents, qu’un professeur d’école, de collège ou de lycée pense qu’il ne peut tenir sa classe qu’en la dominant verticalement, donc en écrasant l’autre de son savoir ?

 

La trace écrite en école primaire

 

         Dès la maternelle, les professeurs sont enfermés dans cet habitus scolaire de la trace écrite systématique. Je vois régulièrement des professeurs d’école faire un superbe travail : complet, dense, avec des ateliers, un cours de psychomotricité et qui terminent leur programme par une fiche qui ne correspond à rien. Cette fiche en plus sert de document de communication du travail de l’enfant. L’enseignant communique un erzat de sa pédagogie, le plus pauvre. Qu’il ne s’étonne pas ensuite qu’il surprenne des parents à ne pas respecter sa fonction. Il communique mal par habitude. Ces fameuses fiches se trouvent en masse dans les linéaires des grandes surfaces. Le parent sait faire. L’enseignant doit communiquer ce qui ne se voit pas par d’autres biais : rencontres en direct, réunions de classe, expositions, tableau du jour, fiche qui communique les apprentissages réalisés, les productions, les entraînements.

         Qu’il invite des parents à le voir travailler ! Ah oui, c’est vrai, il ne faut pas ! Que vont penser les parents ? Détrompez-vous, ils vont mesurer la difficulté de la tâche. Ils vont comprendre le professionnalisme de l’enseignant qui gagnera en respect. Dans l’école que je dirigeais, nous avions instauré quatre samedis matin d’école obligatoire où nous invitions les parents à assister aux cours. Il s’agissait pour nous de leur donner d’autres repères dans une école en innovation. Un samedi suffisait pour qu’ils mesurent l’amplitude de notre fonction, pour qu’ils nous fassent confiance. Ils étaient nombreux à venir : de 50 à 80 % des familles étaient représentées. Ce score frôlait les 100 % en CP. Les autres samedis, nous choisissions des thèmes et travaillions ensemble avec les enfants. Quel beau souvenir de voir des papas de CE1 organiser des ateliers d’expériences dans la classe et sur la cour ; voir des parents émerveillés au fond de la classe pendant que leurs petits de maternelle autour de la maîtresse chantaient.

         Cette trace écrite qui prend l’allure d’un cahier ou d’un fichier en primaire. Ce fameux cahier du jour où chaque matin, chaque enfant est astreint à réaliser un ou plusieurs exercices de manière parfaite que le maître évaluera et fera corriger à l’enfant. Quand vous interrogez les professeurs d’école, ils sont persuadés qu’il est obligatoire de réaliser des exercices sur le cahier du jour. Or, aucun inspecteur ne m’a demandé le cahier du jour d’un des élèves dont j’avais la charge. Ce n’est marqué nulle part. Il s’agit d’une croyance. Pourquoi j’interroge cette pratique ? Parce que ce n’est pas une situation d’apprentissage. L’enfant n’a pas le droit à l’erreur puisqu’il est sanctionné par l’enseignant et les parents, ce cahier étant signé régulièrement à la maison. C’est un outil de communication entre l’école et la famille doublé d’un outil de vérification de connaissances pour l’enseignant, en aucun cas un temps d’apprentissage. Aucune personne adulte n’accepterait d’être évaluée au quotidien en formation alors qu’elle est sur un parcours d’apprentissage. Elle aurait envie de crier : « Laissez moi finir mon parcours, je ne suis pas encore prête. Vérifiez mon travail en fin de formation. » Un maçon jugerait très délicat qu’un expert vienne mesurer son travail alors qu’il n’en est qu’aux fondations.

 

         Que de temps perdu à ces pratiques quotidiennes. Imaginons quarante cinq minutes de travail sur le cahier du jour : 3 heures semaine X 35 semaines de classe = 105 heures X 5 ans de primaire = 555 heures qui ont été prises pour ce travail. Sans compter les périodes d’évaluation avec une moyenne basse de 6 heures d’évaluation par période X 4 périodes par année = 24 heures X 5 années = 120 heures de contrôle + 555 heures de cahier du jour = 675 heures de vérification des connaissances de l’enfant.  Doublez ce temps par l’enseignant qui corrige ses cahiers, temps qu’il ne passera pas à préparer sa classe, temps qu’il occupera à gérer le passé et non à préparer l’avenir, sans parler du temps pris en classe pour des corrections dont le but n’est pas d’apprendre, mais de rendre un cahier propre et acceptable pour être communiqué aux familles.

         S’il s’agit d’un cahier d’entraînement où l’élève a le droit à l’erreur, il suffit d’un cahier d’essai que les parents n’ont pas à voir et juger. Il n’a pas non plus à être corrigé et recorriger pour correspondre à la norme parfaite attendue. Si l’enseignant veut vérifier le niveau de maîtrise de ses élèves afin de modifier le parcours d’apprentissage, ce qui s’appelle également une séance d’évaluation formative, il lui suffit de faire utiliser l’ardoise et de ne demander que les réponses qu’il visualisera en un coup d’œil pour repérer les enfants en difficultés.

 

         Imaginons Félix : né en fin d’année, plutôt intéressé par la récréation que par l’exercice d’orthographe, enfant brouillon qui gigote beaucoup sur sa chaise. Il prend son cahier, son stylo et écrit la date en haut à gauche. Il saute une ligne et écrit à 5 carreaux le titre, prend sa règle et sur l’interligne du dessous souligne en vert (Pour cette année, c’est comme cela). Il saute une ligne et à deux carreaux écrit la consigne : « Je complète par est ou est ». Zut, il s’est trompé, il a écrit deux fois « est ». Il prend son effaceur et recommence. Le stylo bleu bave. Il prend alors sa gomme, mais cela fait un trou… Il recommence tout après avoir déchiré sa feuille. Pas de chance, cela a détaché le double de la feuille. Pourvu que personne ne s’en rende compte. Cette fois, il ne se trompe pas, mais il lui reste à recopier le texte entier sans faute sans oublier les trous pour compléter, ce qu’il fera ensuite. Il termine de recopier les cinq lignes de l’exercice. Il a sué et l’angle de la feuille en bas à gauche s’est replié en rouleau sous la pression du bras. Il prend enfin son stylo vert pour compléter l’exercice, et à ce moment là, la sonnerie du début de la récréation s’entend dans le couloir. Cela fait une demi heure qu’il copiait, il n’a toujours pas réfléchi au cœur de l’exercice. Maintenant, il doit le faire très vite dans la classe. Il est si pressé d’aller en récréation.

         Cette scène, je l’ai vue de nombreuses fois avec quelques variantes, mais l’essentiel du scénario était là. L’enfant n’a rien appris, si ce n’est recopié un exercice, sciences des ânes, disaient les anciens. Que de temps perdu, de souffrances, de confiance égarée pour une situation quasi stérile. Avec l’ardoise, le résultat est meilleur, l’enseignant pose dix questions, les enfants pointent leur réussite. Ils ne trichent pas ou pratiquement plus puisqu’ils savent que l’enseignant leur donne ce petit test pour les aider :

De 8 à 10/10, pas de problème.

De 5 à 7/10, un petit coup de pouce

Moins de cinq, une grande aide est proposée.

         Les enjeux sont tout autres. Il s’agit là d’aider l’enfant sans aucune autre considération. Il n’a pas d’intérêt à copier puisque l’objectif n’est pas la bonne réponse pour que tout le monde soit content, mais la réponse réelle de la personne. En n’étant plus dans cette logique de réussite à tout prix, les enfants ne se mettent plus en compétition entre eux ou vis-à-vis de leurs parents. Ils ne leur rendent pas de compte à ce moment là. C’est l’apprentissage qui est prioritaire et non la réussite. Entre réussite et apprentissage, l’écart est grand.

 

 

         Faut-il bannir le par cœur ? Non pas forcément, y compris pour les poèmes. S’il y a une motivation : offrir le poème à une autre classe, à sa famille pour une fête, oui ; sinon, non ! En formation, je rencontre de nombreux professeurs qui m’affirment que cela les entraîne, que cela développe la mémoire, mais uniquement des poèmes, et encore… Demandez à l’enfant quelques temps plus tard s’il se rappelle du poème, et trois mois plus tard ? Comme si apprendre par cœur des poèmes allait l’aider à retenir des tables de multiplication. Non, il n’y a pas de rapport. Les situations sont trop éloignées, il ne peut pas y avoir de transfert d’une situation à l’autre. La mémoire ne se développe pas comme un ballon de baudruche dans lequel il suffirait de souffler pour qu’il reste gonflé. Entre mémoriser à long terme, voire définitivement et apprendre par cœur, l’écart est grand.

         C’est en pratiquant, en se confrontant à la tâche de nombreuses fois de manière différente que l’enfant aura plus de chances de conserver en mémoire à long terme des connaissances. C’est en l’aidant en prenant du temps pour expliciter clairement :

         - Comment il s’y est pris,

         - Comment il a appris,

         - Les difficultés qu’il a rencontrées,

         - Quand peuvent lui servir ces nouvelles connaissances,

         - Où peut-il retrouver ces connaissances… qu’il stockera en mémoire à long terme et saura réutiliser à bon escient ses connaissances pour réaliser une nouvelle tâche.

         Un de mes enfants avait compris le système dans lequel il naviguait. Je me rappellerai longtemps de sa remarque alors que c’était le pont de l’Ascension. Dès le mercredi, je dis à Pierre d’aller apprendre ses leçons. Il me répondit :

« Mais papa, j’ai le temps. Je l’apprendrai dimanche soir !

Apprends-là tout de suite. Tu seras débarrassé comme ça.

Papa, tu n’as pas compris ma tactique, je l’apprends dimanche soir. Comme ça, je la saurai bien lundi pour la réciter. Si je l’apprends aujourd’hui, je ne m’en rappellerai plus lundi. »

         Pierre avait tout compris… pour avoir de bons résultats. Nous sommes loin des concepts d’apprentissage. Dans cette pratique du « par cœur », l’objectif principal est de réciter le jour J le texte appris, absolument pas de le comprendre, de le mémoriser à long terme, de l’intégrer pour s’en resservir plus tard dans une autre situation. Pierre devait être opérationnel le lundi, mais aucune importance que le mardi ou le jeudi il ne se rappelle plus sa leçon. Que de temps, d’énergie perdus à faire mémoriser et non apprendre.

 

Les techniques opératoires écrites et la calculette

         Je discutais il y a peu avec deux collègues sur la cour qui expliquaient leurs difficultés pour faire apprendre les techniques opératoires de la soustraction. Une d’entre elle attendait avec méfiance et crainte le moment de devoir aborder ces thèmes de travail. Elle avait simplement peur des réactions des parents. A chaque fois qu’elle expliquait la technique, que les parents n’avaient pas comme repère, elle recevait des plaintes quotidiennes qui pouvaient remonter jusqu’à la directrice de l’école.

         Lorsqu’elle m’a exposé comment elle s’y prenait, effectivement, elle était très logique et de mon point de vue, cela met en avant le sens et non un mécanisme incompréhensible, à appliquer sans comprendre. Il s’agit bien sûr du problème de la retenue. Elle expliquait par exemple que lorsqu’on ne peut pas enlever dans les unités puisqu’il n’y en pas assez, on prend une dizaine dans la colonne d’à côté on raye le chiffre et on écrit ce même chiffre moins un à la place et on réalise l’opération. Cette technique n’est pas la même que celle du traditionnel : « 7 ôté de 4, je ne peux pas, 7 ôté de 14 = 7… je rajoute un petit 1 de retenue au chiffre en haut à droite, je rajoute un petit 1 au chiffre en bas à gauche. J’en ajoute un, j’en enlève un… Ouh là là, cela se complique, mais c’est comme cela qu’ont appris les parents. C’est donc comme cela que leurs chérubins devront apprendre, fi du progrès et des améliorations possibles en 30 ans.

         Ma collègue avait préféré capituler. Quel dommage alors qu’elle avait raison sur ce point. Par contre, quand je leur ai dit que le calcul mental était bien plus important que les techniques opératoires écrites, elles n’étaient pas du tout d’accord. Et pourtant ! Qui, de nos jours pose une opération sur une feuille ? C’est soi dans sa tête, soit sur une calculette. On entend ça et là des remarques comme quoi :

         « - Et si tu n’as pas de calculette ?

            - Tu demandes à ton voisin.

            - Et si ton voisin n’en a pas ?

            - Alors, tu prends ton téléphone portable, ton palm, ta mini calculette…"

         Plus une juste place sera donnée à la calculette, plus le calcul mental retrouvera toute sa place. Il est indispensable, de donner sens à ces différents modes de calcul. Ces techniques opératoires écrites sont de basses besognes qu’il est pertinent de laisser aux machines. Il est bien plus important de vérifier que l’apprenant ait choisi les bons nombres à opérer, la bonne opération à utiliser, d’anticiper sur la grandeur possible du nombre à trouver, le faire de tête directement si c’est possible pour gagner du temps et de l’énergie, de vérifier mentalement si le résultat trouvé semble possible. Une enquête a été réalisée sur la maîtrise de la technique de la division euclidienne auprès d’adultes ayant quitté le système scolaire. Seuls les élèves de CM et leurs enseignants maîtrisaient la technique ainsi que les parents révisant avec leur enfant. Plus personne ne pose une opération sur papier. Tout le monde utilise une calculette électronique ou sa tête, d’où ma position d’affirmer qu’il serait pertinent que 50 % du temps des mathématiques numériques soit utilisé à des activité de calcul mental.

         Les techniques de calcul posé sont caduques au même titre qu’allumer un feu en frottant des silex pour attendre l’étincelle. Bien sûr qu’exceptionnellement cela pourrait rendre service, mais cela vaut-il le temps passé, l’énergie consommée, les souffrances ressenties pour les enfants ? N’y aurait-il pas d’autres apprentissages bien plus prioritaires à mettre en place ? Il ne s’agit pas pour moi de jeter le bébé avec l’eau du bain. Je n’ai rien contre le lavoir de nos arrières grands-mères. C’était bien à leur époque, j’adore en observer de temps en temps dans un hameau. Mais au quotidien, ce que je préfère, c’est la machine à laver moderne ! Il en va de même pour les techniques opératoires. Qu’on soit nostalgique de son enfance, certes je comprends bien, mais l’école n’est pas là pour satisfaire les souvenirs embellis de parents tous d’accord pour que l’école évolue et innove… sauf pour son propre enfant.

         La remarque de mes collègues unanimes, ce fut bien de me dire : « Ne plus travailler les techniques opératoires, je n’y pense même pas, je ne tiens pas à me faire lyncher par les familles. »

 

Le redoublement

         Certains veulent nous faire croire que le redoublement n'est pas un habitus et que tous les enfants passent automatiquement dans la classe supérieure. Nous en sommes bien loin, même s'il y a eu des progrès significatifs sur cette question. La réforme dite des cycles en primaire a interdit deux redoublements, ce qui est une bonne chose. On pensait qu'en proposant à un enfant de refaire la même année, cela aurait des effets significatifs. Pour quelques uns oui, mais pas pour la majorité. De nombreux pays nordiques ont supprimé le redoublement et ont un niveau de réussite supérieure au nôtre. Nous devons apporter d'autres réponses aux jeunes en difficultés avec des parcours adaptés qui prennent en compte ces décalages entre les enfants. Un enfant qui n'a pas encore démarré complètement en lecture pourra poursuivre son apprentissage en CE1 plutôt que de rester en CP et refaire tout le programme imposé. Faut-il que le CE1 soit réellement du cycle deux et consacre une immense partie de son temps dévolu au français à proposer des situations de lecture et d'expression écrite et non l'apprentissage systématique de règles qui n'ont pas de sens pour des enfants de 7 ans. Oui, certains sauront réciter par cœur un tableau de conjugaison du verbe être au présent de l'indicatif. Mettons nous un temps soit peu à sa place. Que va-t-il comprendre de cette conjugaison ? Déjà, il ne sait même pas que c'est du français et à quoi cela lui sert. Trop souvent le CE1 est tourné vers le cycle trois en proposant des apprentissages systématiques de règles de grammaire, de conjugaison et d'orthographe qui n'ont pas de sens pour l'enfant. Il sera bien temps plus tard au cycle trois d'acquérir ces règles.

         Je ne suis pas en train de démontrer qu'il faut laisser l'enfant de 7 ans écrire comme il l'entend, sûrement pas, mais surtout ne pas l'écoeurer en le reprenant au stylo rouge dès qu'il a écrit cinq mots sur une feuille. Proposons lui des aides au tableau avec les mots dont il a besoin pour rédiger de vrais messages en vraie situation de communiquant (carte postale, carte de vœux, recette, charade, poème, lettre, affiche...) Proposons lui des aides adaptées à son niveau sur un même sujet. Par exemple, les enfants ont à lire à haute voix un album à un enfant plus jeune. Il sera ainsi aisé de proposer des niveaux de difficulté différents et d'éviter un redoublement nuisible à un enfant.

         Seulement 15 % des enfants qui ont redoublé le CP obtiennent un Bac général. Nous pouvons douter objectivement de l'efficacité de telles pratiques généralisées. Est-ce le redoublement qui lui a nui (si on considère que l'objectif de l'école est de faire en sorte que chacun ait un bac général, ce que je discute fortement) ou parce qu'il était en échec dans ce système scolaire ? Le problème est certainement hautement complexe, mais il me semble pertinent d'interroger cette pratique quelque peu uniforme.

         Il me semble que l'Ecole n'a pas encore mis en place d'alternatives efficaces au redoublement en réponse aux difficultés scolaires. Restant trop dans une logique transmissive d'un même programme de la même manière à tous, quel que soit leur niveau, nous avons du mal à abandonner cette pratique qui ne doit rester qu'exceptionnelle en fonction des besoins précis d'un enfant.

 

                                                Jean-François LAURENT